(Studiu de specialitate)             
20C’est à partir de 1840 que l’enseignement des  langues vivantes a été introduit dans l’enseignement officiel français. Le long des années, plusieurs méthodologies ou méthodes d’enseignement d’une langue ont été conçues. Depuis le XIXème siècle et jusqu'à présent les différentes méthodes ont changé, se sont renouvelées ou transformées radicalement comme une adaptation aux besoins de la société.

Ainsi, en ce qui concerne l’enseignement du français langue étrangère, il s’est basé jusqu’au milieu du XIXème siècle sur les méthodologies traditionnelles. Celles-ci se caractérisent par:
# l’importance donnée à la grammaire;
# l’enseignement d’une langue normative centrée sur l’écrit;
# le recours à la traduction;
# l’importance de la littérature comme couronnement de l’apprentissage d’une langue.
C’est en 1901 que nait la méthodologie directe. Ses particularités sont:
# l’apprentissage du vocabulaire courant;
# la grammaire est présentée sous forme inductive et implicite, à partir des exemples conduisant l’apprenant à formuler la règle;
# l’accent est mis sur l’oral;
# la progression tient compte des capacités et des besoins de l’apprenant;
# la compréhension du sens à partir du contexte.
Ce qui était de spécifique à cette méthodologie c’était l’interdiction de l’utilisation de la langue maternelle, d’où le désavantage : c’était presque impossible de faire l’apprenant penser, dès le début, en français.
En effet, après avoir présenté les deux méthodologies, on pourrait constater qu’il n’y a pas d’interactivité dans la salle de classe et, si elle existe, elle se résume aux réponses données aux questions adressées par l’enseignant.
Dans la deuxième moitié du XXème siècle, les approches behavioristes et les travaux des linguistes ont permis la mise en place des méthodes inspirées du structuralisme- la méthodologie audio-orale, audio-visuelle et la méthodologie structuro-globale audio-visuelle ( SGAV).
La première s’est développée aux Etats-Unis et a comme point de départ l’ASTP (The Army Specialized Training Program, 1942-1943). L’oral et la prononciation constituaient l’objectif principal et l’acquisition des connaissances se réalisait à l’aide des exercices structuraux qui permettent trois types d’opérations:
# des substitutions sur l’axe paradigmatique (la pronominalisation, par exemple);
# des additions sur l’axe syntagmatique (l’insertion de certains éléments dans la phrase, par exemple);
# des transformations (par exemple l’emploi du passif);
# des intégrations (réunir deux membres de phrase);
# des transpositions.
Dans les années 1950, à la suite d’une démarche de l’UNESCO visant à développer les langues de « civilisation » et pour faire en sorte que les peuples se comprennent, diverses initiatives sont prises et développées de manière différente selon le pays. Pour la France, il s’agissait non seulement de répondre positivement à cette exigence, mais il convenait d’assurer l’expansion de la langue française, comme une réplique contre l’anglo-américain qui tentait à s’imposer comme langue de circulation internationale.
Cette démarche prendra l’allure d’ « affaire d’Etat » et les premiers travaux sont assurés sous l’autorité de l’École Normale Supérieure de Saint-Cloud. C’est alors qu’on crée le C.R.E.D.I.F. (Centre de Recherche et d’Etude pour la Diffusion du Français) dont l’objectif est de proposer aux auteurs de manuels, enseignants et formateurs une acquisition progressive, rigoureuse et rationnelle de la langue pour un usage courant.
Vers la fin des années 1960 P. Guberina développe une conception méthodologique nouvelle, la méthodologie S.G.V.A. (structuro-globale audio-visuelle), qu’on retrouve dans le premier cours élaboré et publié par CREDIF, Voix et images de France . Cette méthodologie se base sur l’utilisation de l’image et du son et la structure d’une classe pendant laquelle on l’applique comprend plusieurs étapes:
# La présentation d’une séquence audio-visuelle qui vise la compréhension globale de la situation;
# L’explication, phase pendant laquelle le dialogue est repris séquence par séquence et le professeur a la possibilité d’en éclaircir certains éléments nouveaux et de s’assurer que l’élève comprend chaque unité sonore;
# La répétition ayant pour but la correction phonétique et la mémorisation des structures et du dialogue;
# L’exploitation ou le réemploi des contenus nouveaux dans des contextes légèrement différents;
# La transposition qui permet à l’élève de réutiliser les acquis dans des situations du même type sous forme de jeu de rôle ou de dramatisation.

DE L’APPROCHE COMMUNICATIVE A LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE
A la fin des années 1970, l’approche communicative s’est imposée avec l’objectif essentiel de développer chez les élèves des capacités à comprendre mais aussi à  s’exprimer à l’oral ou à l’écrit. Pour cela, il faut que les élèves utilisent en cours ce qu’ils apprennent. Il faut cependant préciser que beaucoup de chercheurs (Bourguignon, 2006, Richer, 2009) estiment que la perspective actionnelle est un prolongement logique de l’approche communicative et que le CECRL ne serait que le « mode d’emploi » de cette dernière.
Pourtant, Puren fait une distinction nette entre les deux méthodologies, en opposant les caractéristiques de chacune. Les quatre caractéristiques de l’approche communicative sont:
# l’inchoativité (comme si les deux personnes ne se connaissent pas);
# la brièveté (dialogues courts et artificiels);
# l’autosuffisance (unité de temps, de lieu, de personnages et d’actions dans les conversations);
# l’individualité (communication entre individus).
Pour ce qui est de la perspective actionnelle, celle-ci met l’accent sur la notion de « tâche ». Dans l’approche communicative on cherche à recevoir et à transmettre le maximum d’informations, en simulant des situations « réelles » dans la classe, alors que dans la perspective actionnelle on recherche l’information en fonction de ce que l’on veut faire en utilisant la langue dans un but particulier. L’apprenant devient actif et autonome dans les multiples contextes d’apprentissage auxquels il va être confronté dans la vie sociale. L’action doit susciter l’interaction qui stimule le développement des compétences réceptives et interactives. C’est-à-dire « la perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social. »
Les supports d’activités utilisés dans cette approche, selon Tagliante, sont les supports authentiques, didactisés, écrits, oraux et visuels, et ils sont au service de la réalisation des tâches langagières communicatives.

La notion de TÂCHE
La tâche est définie par Puren comme « unité de sens dans l’activité d’enseignement-apprentissage ».Le CECRL lui donne une autre définition : « visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. » Pour Daniel Coste « la notion de tâche renvoie à une action finalisée, avec un début, un achèvement visé, des conditions d’effectuation, des résultats constatables. »En d’autres termes, toute activité qu’on entreprend (écrire un livre, déplacer un meuble, commander un repas dans un restaurant, faire une excursion etc.) peut être prise pour « tâche ». Dans cette ligne de raisonnement, Nunan et Willis cités par Cuq considèrent que concevoir une tâche implique la prise en compte de six paramètres : les objectifs, les supports, les activités, les rôles (de l’enseignant et de l’apprenant), le dispositif et le résultat de la tâche.
Mangenot et Louveau proposent la définition suivante : « Une activité pédagogique se définit comme ce qui est donné à faire à l’apprenant et peut être assez facilement caractérisée par la consigne fournie et par la production attendue ; la tâche ou le scenario incluent une ou des activités faisant sens pour les apprenants, s’appuient sur des ressources et prennent en compte le dispositif spatio-temporel et humain, à la fois en terme de communication et d’accompagnement pédagogique.»
Une tâche est donc une activité à réaliser avec un objectif concret et précis, comme par exemple présenter son pays à un correspondant étranger, acheter quelque chose, se présenter dans un entretien d’embauche etc. C’est ainsi que les compétences générales individuelles du sujet apprenant ou communiquant reposent notamment sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être qu’il possède, ainsi que sur ses savoir-apprendre. L’enseignement d’aujourd’hui n’est plus conçu comme une simple transmission de connaissances. Il doit mettre à la disposition de l’apprenant tout un ensemble de moyens méthodologiques pour que celui-ci puisse construire son propre savoir. La finalité de l’enseignement des langues à présent est de faire de l’apprenant un individu plurilingue, capable de se débrouiller à l’étranger, dans une situation de la vie réelle et de favoriser compréhension et communication entre les peuples.

Bibliographie:
Jean-Pierre Cuq, Isabelle Gruca Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Presses Universitaires de Grenoble
Corina-Amelia Georgescu La didactique du français langue étrangère : tradition et innovation, Editura Tiparg, 2011
Christine Tagliante La classe de langue, Paris, CLE International, 2006
CECRL
Francois Mangenot &Elisabeth Louveau Internet et la classe de langue, Paris, CLE International, 2006

Prof. Curtaşu Elena
Colegiul Economic “Maria Teiuleanu”, Piteşti

(Postat februarie 2018)

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