04Metoda de învăţământ reprezintă modalitatea comună de acţiune a cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării unor obiective pedagogice.
Metodologia didactică formează un sistem realizat prin stratificarea şi cumularea mai multor metode care se corelează, se prelungesc unele în altele si se completează reciproc.


Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice. Clasificarea metodelor se poate realiza în funcţie de diferite criterii. Plecând de la literatura în domeniu avansăm una dintre clasificări ale metodelor de învăţământ:
I. După criteriul istoric:
- metode clasice (tradiţionale): expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.;
- metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea;
II. După funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc:
- metode de predare-învăţare propriu-zise, dintre care se disting:
a) metodele de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.;
b) metodele pentru formarea priceperilor şi deprinderilor: exerciţiul, lucrările practice etc.;
- metode de evaluare;
III. După modul de organizare a activităţii elevilor:
- metode frontale (expunerea, demonstraţia); metode de activitate individuală (lectura);
- metode colaborative (studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalităţi de organizare a activităţii (experimentul);
IV. După tipul de strategie didactică în care sunt integrate:
- metode algoritmice (exerciţiul, demonstraţia);
- metode euristice (problematizarea);
V. După funcţia didactică principală:
- metode de predare şi comunicare;
 - metode de fixare şi consolidare;
 - metode de verificare şi apreciere ale rezultatelor învăţării.
Strategia didactică este modalitatea prin care cadrul didactic alege, combină şi organizează ansamblul de metode, materiale didactice şi mijloace într-o ordine logică, în vederea atingerii unor obiective.
O strategie poate fi înţeleasă ca o modalitate de abordare şi rezolvare ale unei sarcini de învăţare, ceea ce presupune alegerea unor metode şi mijloace, combinarea şi organizarea optimă a situaţiei de învăţare, în scopul obţinerii unor rezultate maxime. Alegerea unei anumite strategii didactice se face în funcţie de:
concepţia didactică – se aleg metodele care răspund nevoilor metodice de proiectare şi realizare a demersului didactic pentru formarea competenţelor din curriculum;
obiectivele instructiv-educative specifice unei activităţi de învăţare; pentru competenţe specifice diferite se pot adopta strategii diferite;
natura conţinutului – unul şi acelaşi conţinut poate fi predat în moduri diferite la colective diferite de elevi şi la vârste diferite;
experienţa de învăţare – vârsta elevilor şi nivelul de instruire la matematică sau economie influenţează opţiunea referitoare la modul de conducere a învăţării.
Astfel, alegerea unei strategii didactice implică, la nivel proiectiv:
• decizie de adoptare a unui anumit mod de abordare a învăţării (de exemplu: prin problematizare, euristică, algoritmizare);
• opţiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învăţământ şi formelor de organizare şi evaluare;
• mod de programare, selectare, ordonare şi ierarhizare, într-o succesiune optimă a fazelor şi etapelor proprii procesului de desfăşurare a unei activităţi, cu respectarea unor reguli didactice specifice.

2. Niveluri şi ipostaze ale evaluării
Evaluarea reprezintă o variabilă foarte importantă a procesului de instruire, iar relaţia dintre curriculum şi evaluare este deosebit de complexă, ceea ce implică abordarea procesului de predare-învăţare-evaluare în mod unitar. Orice schimbare produsă la nivelul curriculumului sau a evaluării influenţează modalităţile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacţie în lanţ, care impune reveniri şi revizuiri permanente. Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:
# măsurarea, cuantificarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urmărit;
# aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor criterii unitare (bareme de corectare şi notare, descriptori de performanţă, etc.), emiţându-se o judecată de valoare;
# formularea concluziilor şi adoptarea deciziilor educaţionale adecvate în urma interpretării rezultatelor obţinute şi emiterea unor judecăţi de valoare..
În concluzie, evaluarea presupune îmbinarea celor trei demersuri şi, pentru a deveni relevantă, fiecare dintre acestea trebuie să se realizeze la nivel optim.
Evaluarea  constă într-o judecată realizată asupra valorii sau a calităţii unui obiect (persoană, material, organizare etc.) sau produs potrivit standardelor şi criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii.În didactica modernă, evaluarea nu vizează numai rezultatele instruirii ci furnizează informaţii şi date, în legătură cu felul în care s-a desfăşurat procesul care a generat aceste rezultate.
Se pot distinge mai multe niveluri ale evaluării în învăţământ:
 - evaluarea globală a educaţiei în raport cu celelalte activităţi ale existenţei sociale;
 - evaluarea şcolilor în acord cu standarde de progres sau de calitate;
 - evaluarea cadrelor didactice, a responsabililor şi a factorilor decidenţi în raport cu standardele    ocupaţionale şi în funcţie de exigenţele de politica educaţională;
  - evaluarea elevilor în calitate de beneficiari ai sistemului de educaţie.
  - evaluarea instituţională, a diferitelor categorii de instituţii de învăţământ, în perspectiva ierarhizării sau acreditării lor;
  - evaluarea curriculumului, cu toate componentele lui;
  - evaluarea calităţii învăţământului;
  - evaluarea utilizării timpului educaţional etc.
 Dacă vom aborda problematica evaluării la scară macro- şi microsistemică, vom observa următoarele niveluri de concepere şi desfăşurare ale acţiunii apreciative:
• evaluarea obiectivelor pedagogice şi a coerenţei lor într-un sistem de instruire;
• evaluarea activităţii de învăţare în termeni de achiziţie, ce reprezintă sensul curent şi cel mai uzitat al evaluării;
• evaluarea adecvării competenţelor dobândite la normele şi valorile sociale.
• evaluarea modului de funcţionare a şcolilor în relaţie cu nevoile, aspiraţiile şi resursele celor care învaţă;
• evaluarea acţiunii de instruire şi a coerenţei sale în raport cu competenţele specifice şi resursele;
• evaluarea achiziţiile elevilor din momentul în care aceştia au dobândit competenţele necesare;
Acceptăm ca forme distincte şi specifice de evaluare în cadrul unui curriculum centrat pe competenţe: evaluare normativă şi evaluare formativă.
A. Evaluarea formativă ajută elevul să înveţe mai bine, iar profesorul obţine informaţii care îl ajută să controleze procesul de învăţare şi să evalueze itinerariul pedagogic propus elevului.
Ce evaluăm? Care sunt obiectele evaluării formative? Acestei forme de evaluare îi sunt specifice procesele prin care se realizează învăţarea.
Evaluarea formativă presupune compararea rezultatelor cu obiectivele învăţării, atât profesorul cât şi elevul cunoscând care este stadiul progresului la învăţătură şi care sunt măsurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientând desfăşurarea ulterioară a învăţării.
Obiectele evaluării formative sunt procesele care generează aceste produse, procesul fiind înţeles cauzal şi metodologic (mijloace cognitive, resurse utilizate pentru realizarea produsului). Evaluarea formativă promovează un nou demers în cadrul căruia este urmărit progresul elevului în raport cu obiective pedagogice definite şi sprijină realizarea unei pedagogii diferenţiate pentru o reglare interactivă între produsul şi procesul învăţării.
Instrumentele evaluării formative sunt acele elemente rezultate din teoriile învăţării care îi permit profesorului să dezvolte şi să stimuleze formarea proceselor cognitive. Se evidenţiază faptul că avem de-a face cu o evaluare de proces în care este esenţial să asociem, încă din etapa de proiectare, pentru activităţile de învăţare intenţionate instrumente specifice de evaluare capabile să pună în evidenţă comportamentele dobândite prin învăţare.
Exemplu de competenţă în care produsul este mai important decât procesul: Determinarea unor proprietăţi pe care le are o anumită structură.
Exemplu de competenţă în care procesul este mai important decât produsul: Alegerea şi aplicarea unui algoritm de lucru.
B. Evaluarea normativă  verifică calitatea achiziţiilor elevului, are rol de atestare şi selecţie. Identificarea obiectelor evaluării normative înseamnă găsirea unor traduceri concrete ale competenţelor din programă pentru fiecare an al unui ciclu.
Ce evaluăm? Care sunt obiectele evaluării normative?
Această formă de evaluare are ca obiect produsele învăţării care traduc competenţele înscrise în curriculum oficial. Este dificilă elaborarea instrumentelor de evaluare normativă şi evaluarea propriu-zisă, întrucât trebuie depăşite două dificultăţi:
- găsirea unor traduceri concrete sau a unor produse vizibile pentru fiecare competenţă ce figurează în programă, pentru fiecare ciclu şi pentru fiecare an al ciclului.
- precizarea diverselor niveluri de realizare ale acestor produse atunci când ele sunt aparent identice pentru anii aceluiaşi ciclu.
Instrumentele evaluării normative sunt: norma, media performanţelor aşteptate şi nivelul performanţei. Construirea unei grile de evaluare normativă conduce la realizarea standardelor de învăţare, standarde comune pentru toţi elevii unui an de studiu, profil şi disciplină.
Principii generale ce stau la baza realizării procesului evaluativ - Modul în care este afectată calitatea procesului de evaluare ca urmare a implicării directe sau indirecte, conştiente sau mai puţin conştiente a unor factori cu efect distorsionant ne conduc înspre ideea necesităţii stabilirii unor principii cu rol de protejare a deontologiei actului evaluativ:
# selectarea evaluatorilor din rândul profesorilor cu credibilitate profesională;
# păstrarea confidenţialităţii asupra derulării procesului de evaluare până la finalizarea acestuia şi până la anunţarea oficială a rezultatelor finale;
# folosirea informaţiilor interne legate de procesul evaluativ numai pentru atingerea scopurilor agreate în mod oficial;
# tratarea cu respect a tuturor aspectelor inedite (chiar controversate) ce pot apărea pe parcursul derulării procesului de evaluare;
# respectarea precizărilor normative cât şi principiilor generale de etică a evaluării pentru informaţiile cu caracter individual legate de procesul evaluativ;
# formularea explicită a normelor şi a regulilor pentru ca ele să poată fi respectate de către toţi evaluatorii şi pentru a se evita orice fel de ambiguitate;
# conştientizarea de către evaluatori  a misiunii, a importanţei metodelor pe care le folosesc,a semnificatiei  rezultatelor si a consecintelor procesului de evaluare.

3. Funcţiile evaluării
Evaluarea, folosită într-un sens cât mai larg, facilitează analize comparate, permite înţelegerea diversităţii situaţiilor şi modificări în procesul didactic pentru îmbunătăţirea rezultatelor învăţării. În fiecare dintre aceste situaţii se activează una dintre următoarele funcţii ale evaluării şcolare:
diagnostică, permite nu numai constatarea stării de fapt a unei situaţii, ci sunt analizaţi şi valorificaţi factorii care conduc la obţinerea rezultatelor de către elevi, în vederea ameliorării sau restructurării demersului pedagogic;
prognostică, în sensul posibilităţii de a emite presupoziţii şi a anticipa performanţele viitoare ale elevilor, luând în consideraţie rezultatele înregistrate. Această funcţie este complementară celei diagnostice şi este necesară pentru a organiza şi a planifica secvenţele didactice următoare;
motivaţională, de stimulare a învăţării, bazându-se pe rezultatele oferite de realizarea operativă şi eficientă a conexiunii inverse care ajută la îmbunătăţirea demersurilor instructiv-educative;
de feed-back, asigurând conexiunea inversă rapidă, facilitând reglarea proceselor de învăţare şi predare;
de ameliorare, de perfecţionare, dar şi de optimizare a activităţii prin clarificarea şi adoptarea unor modalităţi de ameliorare şi de recuperare;
• de control sau monitorizare, prin efectuarea de verificări obiective, sistematice şi riguroase privind îndeplinirea obiectivelor, progresele înregistrate, eficienţa acţiunilor (timp, resurse şi energii consumate);
de certificare a nivelului de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi ale elevilor la sfârşitul unei perioade lungi de instruire (ciclu de învăţământ);
de selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ sau într-un program specific de instruire;
de orientare şcolară şi profesională, evaluarea şcolară oferind informaţii despre performanţele elevilor şi a direcţiei pe care aceştia o pot urma cu succes în concordanţă cu propriile aptitudini;
Dacă ne raportăm la nivelul unei populaţii şcolare (clase, şcoli etc.) este indicat să ţinem cont de trei funcţii ale evaluării, ca repere pentru reglarea acţiunilor educative:
# orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres armonios şi continuu în dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a cunoştinţelor şi deprinderilor;
# informarea elevilor şi părinţilor asupra stadiului formării şi a progreselor posibile;
# stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin atribuire, în funcţie de rezultate, a unui loc sau rang valoric.

4. Evaluarea internă şi evaluarea externă
Evaluarea internă are ca scop măsurarea progresului şcolar în scopuri de ordin didactic, autoreglator, ea ratificând realizări în concordanţă cu criterii generale sau adaptate specificităţii populaţiei şcolare.
Evaluarea internă este o evaluare formativă, curentă şi are ca şi caracteristici:
# acoperă o gamă mai largă de competenţe, abilităţi şi conţinuturi decât examenele;
# se realizează frecvent, la fiecare oră şi este preferată de către profesori şi elevi;
# oferă informaţii relevante despre stadiul pregătirii pentru evaluări externe..
Evaluarea internă se realizează prin strategii, tehnici şi instrumente tradiţionale (oral, practic, în scris), dar şi prin metode complementare (proiecte, referate, portofolii tematice
etc.). Această formă de evaluare internă, proiectată şi organizată de profesor are calitatea de a motiva elevii, de a susţine efortul de reflecţie a acestora, a încuraja munca în echipă, de a demonstra înţelegerea, de a face dovada abilităţilor şi deprinderilor achiziţionate.
Evaluarea curentă (evaluare internă) sprijină examenele (evaluare externă) prin: familiarizarea elevilor cu tipuri de itemi, sarcini de lucru după modelul celor care vor fi date la examen, precum şi cu baremul de corectare a acestora. modalităţile de evaluare (strategii, tehnici, instrumente) care sunt utilizate curent în practica şcolară la clasă pregătirea profesorilor în domeniul evaluării, în sensul abilitării acestora în aplicarea diferitelor instrumente şi metode.
Evaluarea externă este o evaluare care nu  ţine cont de condiţiile concrete de învăţare ale elevilor, de mediul sociocultural, de posibilităţi şi resurse specifice şi se realizează cu scop de certificare şi/sau de selecţie.
Trăsătura definitorie a evaluării externe o constituie implicarea altor persoane evaluatoare, pentru decelarea calităţii şi amplitudinii rezultatelor obţinute de elevi, din afara spaţiului şcolar respectiv. Evaluările externe îndeplinesc mai multe scopuri:
# obţinerea de informaţii privind pregătirea elevilor la un moment dat al şcolarităţii şi, respectiv, privind calitatea învăţământului în raport cu anumite standarde;
# compararea rezultatelor unei promoţii în raport cu cele precedente, evidenţiindu-se progresul sau regresul din anumite puncte de vedere;
 punerea în evidenţă a domeniilor in care este necesar să se intervină pentru îmbunătăţirea procesului de învăţământ;
# verificarea indirectă şi aprecierea activităţii cadrelor didactice;
 orientarea activităţii pedagogice înspre obiective prioritare la un moment dat
# reglarea conduitelor didactice ale profesorilor privind noi conţinuturi, metode inedite, mijloace de învăţământ din practica didactică etc.;
# perfecţionarea cadrelor didactice în perspectiva evaluării corecte şi obiective;
# autoreglarea întregii conduite didactice a educatorilor din sistem;
# structurarea şi oferirea autorităţilor şcolare o normă obiectivă, un etalon pe baza căruia să fie evaluată eficacitatea activităţii fiecărei unităţi şcolare;
# evidenţierea măsurii în care aprecierile făcute de profesori asupra rezultatelor şcolare sunt în concordanţă cu rezultatele reale şi furnizarea de informaţii părinţilor şi elevilor cu privire la nivelul de pregătire al celor din urmă;
# compararea şi ierarhizarea diferitelor unităţi şcolare;.
Examenele, ca formă de evaluare externă, pot fi evaluări autentice, pe baza programelor de examen stabilite anterior, au o miză ridicată şi produc o evaluare cu caracter normativ, naţional (în cazul examenelor naţionale), garantând:
- protejarea oportunităţilor egale pentru toţi candidaţii
- asigurarea calităţii validitatea şi fidelitatea examinării.
Din această ultimă perspectivă, relaţia evaluării curente/continue cu examenele poate urma una din cele trei modele posibile:
Modelul I – rezultatele evaluării continue au pondere în stabilirea notei finale la examen.
Modelul II – rezultatele evaluării continue nu sunt luate în considerare în cadrul examenelor.
Modelul III – rezultatele evaluării continue sunt valorificate în cadrul examenelor.
Ca orice sistem de influență, sistemul de evaluare trebuie proiectat.

Prof. Fusea Sorinel
Liceul Teoretic „Iulia Zamfirescu”

Bibliografie
1. xxx, Ghiduri de evaluare, MEC/ SNEE, Ed. Aramis, 2001
2. xxx, Ghiduri de aplicare a programelor şcolare, MEC/ CNC, Ed. Aramis, 2001-2002
3. Cucoş, C., Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 2002
4. Gliga, L. (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactică, Polsib SA. Bucureşti, 2002
5. Iucu, R. B., Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Iaşi, Editura Polirom, 2001
6. Iucu R., Pânişoara I. O., Formarea personalului didactic. Raport de cercetare, Proiectul de reformă a învăţământului preuniversitar, MEN-CNFP, Bucureşti, 2002
7. Iucu, B., Instruire şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Ed. Polirom, Iaţi, 2008
8. Iucu, B., R., Manolescu, M., Elemente de pedagogie, Editura Credis, Universitatea Bucureşti, 2007
9. Jinga, I. (2001) Manual de pedagogie, Bucureşti: ALL Educaţional;
10. Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed. Polirom, Iaşi, 2000
11. Neacşu, I., Stoica, A (coord), Ghid general de evaluare şi examinare, Ed. Aramis, Bucureşti, 2006
12. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Târgu-Mureş: Editura Aramis, 2003
13. Oprea, C.L., Strategii didactice interactive, repere teoretice şi practice, ediţia a III-a revizuită şi adăugită, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008
14. Pânişoară I. O., Comunicarea eficientă, Iaşi, Editura Polirom, 2006
15. Păun, E., Potolea, D., Pedagogie, fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iaşi, 2002
16. Radu, IT, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, EDP, 19981
17. Stoica, A., (coord.), Un sistem de criterii pentru acordarea notelor în învăţământul gimnazial şi liceal, M.E.N., S.N.E.E., Bucureşti, Editura Prognosis, 1999
18. SNEE, Evaluarea curentă şi examenele, Bucureşti, Ed. Prognosis, 2001.

(Postat septembrie 2016)

Scoli mediul rural

Scoli mediul urban

PUBLICITATE

Go to top